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PIANO DELL’OFFERTA FORMATIVA TRIENNALE

A.S. 2016/2017 -2017/2018- 2018/2019

PIANO TRIENNALE DELL’ OFFERTA FORMATIVA 2016- 2019

Elaborato e predisposto dal Collegio dei Docenti in data 12 gennaio 2016

Approvato ed adottato con delibera del Consiglio di Istituto del 13 gennaio 2016

  • VISTA la Legge n. 59 del 1997, che ha introdotto l’autonomia delle istituzioni scolastiche e la dirigenza;
  • VISTO il DPR n.275/1999, che disciplina l’autonomia scolastica;
  • VISTO l’art. 3 del DPR 275/1999, come novellato dall’art. 1 comma 14 della Legge 107/2015;
  • VISTO il D.L.vo n.165 del 2001 e ss.mm. ed integrazioni;
  • VISTA la Legge n.107/2015 con le modifiche introdotte alla previgente normativa.

  VIENE REDATTO IL PIANO TRIENNALE DELL’ OFFERTA FORMATIVA 2016- 2019

IN RIFERIMENTO ALL’ATTO D’ INDIRIZZO EMANATO DAL D.S.

CONTESTO
 
 

Il contesto di bassa crescita e di recessione che caratterizza da quasi un quinquennio l‟economia europea ed italiana ha duramente colpito anche l’Umbria. Il dato più eclatante del deterioramento nelle tendenze degli ultimi anni, rispetto alle economie più dinamiche del Centro-Nord del Paese è, senza dubbio, la modesta variazione del Pil per abitante tra il 1995 e il 2012. Per comprendere le determinanti di questo fenomeno, è necessario fare riferimento alle due variabili che lo compongono, ovvero la dinamica demografica e le performance dell’economia. Dal punto di vista demografico, l’Umbria ha conosciuto nell’ultimo decennio una crescita della popolazione tra le più elevate in Italia, dovuta essenzialmente al forte aumento della popolazione ‘straniera’, che è triplicata rispetto ad inizio decennio (oltre l‟11% della popolazione residente, rispetto al 7,5% nazionale); una crescita particolarmente sensibile nella classe di età tra 15 e 35 anni, che si è accompagnata ad un ulteriore aumento della già elevata quota di popolazione ultra 65 enne. Non è invece mutata la caratteristica della bassa densità abitativa (104,6 ab./Km2 nel 2011, notevolmente inferiore al dato del centro e dell‟Italia) che caratterizza un modello insediativo fortemente ‘diffuso’ sul territorio, con una concentrazione relativamente maggiore della popolazione più ‘giovane’ e ‘straniera’ nelle aree urbane e periurbane, e con conseguenze che hanno un impatto negativo in termini finanziari su organizzazione e gestione del sistema dei servizi per la popolazione (trasporti, sanità, servizi sociali, istruzione, smaltimento rifiuti…), in particolare per i servizi a rete. Alla crescita demografica ed alle sue trasformazioni strutturali non ha corrisposto un’adeguata crescita del Pil, del reddito e dei consumi, variabili che in termini reali risultano praticamente stagnanti negli ultimi quindici anni.

Anche il territorio eugubino risente fortemente della crisi economica, accentuata dalla posizione geografica e da un tessuto produttivo già poco vitale.

All’interno di questo contesto, la provenienza degli studenti che frequentano il Polo Liceale risulta medio-alta con una bassa presenza di popolazione ‘straniera’.

 

Fonte: POR FESR 2014-2020 della Regione Umbria

LA NOSTRA SCUOLA
 INFORMAZIONI STORICHE

Il regio ginnasio ‘Mazzatinti’ ha preso avvio, a Gubbio, nell’anno scolastico 1887/88 ed è, insieme con quelli di Camerino e di Spoleto, uno dei più antichi e prestigiosi. La sede era ubicata nell’attuale edificio monumentale di San Pietro.

Nell’anno scolastico 1954/55 è diventato Liceo-Ginnasio Statale, avendo inglobato il Liceo ‘V. Armanni’, parificato (D.M. 01.06.1930), retto dalle suore domenicane dal 1924 al 1953, con sede nell’ex-seminario sito nel quartiere di San Martino.

Nell’anno scolastico 1962/63 si è trasferito nell’attuale edificio di Piazzale Leopardi, appositamente costruito, su progetto dell’ingegner Mario Belardi.

Nell’anno scolastico 1990/91 ha accorpato l’Istituto Magistrale ‘A. Fabbri’, che aveva la sua sede presso il Monastero di S. Agostino e che avrebbe avviato, di lì a poco, la sua trasformazione in Liceo socio – psico – pedagogico, secondo i programmi Brocca.

Dall’anno scolastico 1994/95 le due scuole si sono unite anche fisicamente nella sede di Piazzale Leopardi, configurandosi così come Liceo con indirizzo classico e socio – psico – pedagogico.

Dal 2004 c’è un arricchimento ulteriore dell’offerta formativa con l’indirizzo scientifico.

Con effetto dal 1.9.2009, in applicazione della delibera del Consiglio regionale dell’Umbria n. 282 del 28 gennaio 2009, sono apportate le modifiche al Piano di dimensionamento regionale approvato con D.C.R n. 661 del 13 aprile 1999 e nasce, quindi, dall’aggregazione dell’Istituto d’arte con il liceo Mazzatinti, una nuova scuola, l’Istituto d’Istruzione Superiore Giuseppe Mazzatinti.

A seguito dell’entrata in vigore il 1 settembre 2010 della legge di riforma della scuola n. 137/2008 e dei relativi regolamenti l’Istituto d’arte diviene Liceo artistico e il Liceo socio-psico-pedagogico si trasforma in Liceo delle scienze umane; l’offerta formativa si arricchisce ulteriormente nel 2013 con l’attivazione del Liceo scientifico a indirizzo sportivo: il Polo Liceale ‘G. Mazzatinti’ comprende, dunque, il Liceo classico e il Liceo delle scienze umane, con sede in Piazzale G. Leopardi, il Liceo artistico, il Liceo scientifico tradizionale e Scientifico sportivo con sede in Via dell’Arboreto.

 

TERMINI DI RIFERIMENTO

Finalità istituzionali

 

 

 

 

 

 

 

 

I percorsi liceali forniscono allo studente gli strumenti culturali e metodologici per una comprensione approfondita della realtà, affinché egli si ponga, con atteggiamento razionale, creativo, progettuale e critico, di fronte alle situazioni, ai fenomeni e ai problemi, e acquisisca conoscenze, abilità e competenze coerenti con le capacità e le scelte personali e adeguate al proseguimento degli studi di ordine superiore, all’inserimento nella vita sociale e nel mondo del lavoro.

 

 

Regolamento recante “Revisione dell’assetto ordinamentale, organizzativo e didattico dei licei ai sensi dell’articolo 64, comma 4, del decreto legge 25 giugno 2008, n. 112, convertito dalla legge 6 agosto 2008, n. 133”.

Esigenze degli studenti

 

 

 

Dall’analisi dei dati emersi dal Rapporto di Autovalutazione, si evince, quale esigenza primaria, quella di potenziare e consolidare le competenze di base per gli ambiti linguistico e matematico-scientifico.
Esigenze del contesto

 

 

 

 

 

 

 

 

Il polo liceale ‘G. Mazzatinti’ di Gubbio si è configurato e si configura nel contesto eugubino come luogo di eccellenza per la formazione delle giovani generazioni, seguendo l’obiettivo strategico concordato dal consiglio europeo al fine di sostenere l’occupazione, le riforme economiche e la coesione sociale nel contesto di un’economia basata sulla conoscenza. L’Unione Europea si è prefissata, infatti, l’obiettivo di: “diventare l’economia basata sulla conoscenza più competitiva e dinamica del mondo, in grado di realizzare una crescita economica sostenibile con nuovi e migliori posti di lavoro e una maggiore coesione sociale”.
MISSION
 

Favorire l’inserimento di giovani uomini e giovani donne nella contemporanea società cosmopolita, rendendoli capaci di vivere in un mondo in continua trasformazione. Accompagnare gli studenti dentro sfide educative importanti, operando la scelta della valorizzazione della persona come via necessaria per ridestare lo stupore, il desiderio della bellezza e la gratitudine con cui si guarda alla vita. La realtà si impone in tutta la sua totalità di fattori e compito dell’educazione e della scuola sarà introdurre i nostri studenti dentro una percorso formativo che li aiuti a leggere gli eventi con un giudizio validato dalla tradizione culturale della conoscenza e dell’insegnamento, affinché possano cogliere le opportunità di inserimento professionale, sociale e umano nella consapevolezza delle competenze raggiunte e raggiungibili e della necessità di imparare durante l’intero arco della vita.

VISION
 

La scuola, luogo di formazione culturale e civile, promuove la maturazione personale, culturale, professionale e sociale degli studenti.

La scuola riconosce la validità formativa dell’operato di tutti coloro che vi lavorano nella diversità dei ruoli, affinché si perseguano le finalità educative adottate.

Nella corresponsabilità con le altre agenzie formative, la scuola ha il dovere di garantire il diritto allo studio, di agevolare lo sviluppo delle potenzialità dello studente, di recuperare le situazioni di svantaggio, di favorire la crescita.

Il polo liceale ‘G. Mazzatinti’ di Gubbio ha rappresentato, nel tempo, e rappresenta a tutt’oggi, la consolidata certezza di essere luogo di eccellenza per la formazione di intere generazioni; per tale ragione si ritiene che il Liceo ‘G. Mazzatinti’ in tutti i suoi indirizzi, debba essere considerato nel territorio come un sistema di qualità e si individua nel miglioramento degli indici di successo scolastico un obiettivo fondamentale dell’Istituto.

Si intende, inoltre, rafforzare il ruolo e l’identità del polo liceale in modo che tutti sentano più forte il senso dell’appartenenza alla scuola di cui fanno parte; in particolare, si offrirà agli studenti la possibilità di effettuare un percorso qualitativamente alto e di capitalizzare le competenze acquisite per un soddisfacente inserimento civile e professionale a livello locale, nazionale ed europeo.

PRIORITÀ DEL RAV (Rapporto di autovalutazione)

 PRIORITA’ TRAGUARDI
RISULTATI SCOLASTICI
Ridurre le percentuali di assenze.

 

Rientrare nella percentuale nazionale
Ridurre le percentuali di abbandono concentrate nel

primo anno e lievemente superiori alla percentuale nazionale

Rientrare nella percentuale nazionale
Aumentare il numero degli studenti che superano l’Esame di Stato con una valutazione fra 70 e 80. Rientrare nella media nazionale.
RISULTATI NELLE PROVE STANDARDIZZATE NAZIONALI
Ridurre le differenze per i risultati di Italiano e Matematica fra i vari indirizzi Rientrare nella media nazionale per quanto riguarda

la varianza.

Migliorare gli esiti sia per Italiano sia per Matematica. Approssimare gli esiti agli standard nazionali dei singoli indirizzi liceali.
CURRICOLO, PROGETTAZIONE E VALUTAZIONE
Progettare curricoli per competenze attraverso i dipartimenti e potenziare gli aspetti valutativi con corsi di formazione.  
AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
Potenziare i laboratori per permettere una didattica multimediale e laboratoriale.  

PIANO DI MIGLIORAMENTO

PRIORITA’ TRAGUARDI AZIONI
RISULTATI SCOLASTICI  
Ridurre le percentuali di assenze Rientrare nella percentuale nazionale Ø  Promozione della didattica laboratoriale

Ø  Progetto ‘Genitori InForma’

Ridurre le percentuali di abbandono concentrate nel primo anno e lievemente superiori alla percentuale nazionale Rientrare nella percentuale nazionale Ø  Progetto orientamento/riorientamento continuo fra scuola secondaria di primo e secondo grado e fra primo e secondo biennio della secondaria di secondo grado
Aumentare il numero degli studenti che superano l’Esame di Stato con una valutazione fra 70 e 80. Rientrare nella media nazionale. Ø  Potenziamento delle competenze di base e disciplinari
RISULTATI NELLE PROVE STANDARDIZZATE NAZIONALI  
Migliorare gli esiti sia per Italiano sia per Matematica. Approssimare gli esiti agli standard nazionali dei singoli indirizzi liceali. Ø  Potenziamento delle competenze in Italiano e in Matematica
Ridurre le differenze per i risultati di Italiano e Matematica fra i vari indirizzi Rientrare nella media nazionale per quanto riguarda la varianza Ø  Progettare curriculi per competenze.

Ø  Progettare prove comuni per tutti gli indirizzi per la certificazione delle competenze di base.

CURRICOLO, PROGETTAZIONE E VALUTAZIONE  
Progettare curricoli per competenze attraverso i dipartimenti e potenziare gli aspetti valutativi con corsi di formazione. Produrre modelli di certificazione delle competenze in tutte le materie Ø  Corsi di formazione per i docenti al fine di promuovere una didattica fondata sulla competenza.

Ø  Progettazione dei curricoli all’interno dei dipartimenti

AMBIENTE DI APPRENDIMENTO  
Potenziare i laboratori per permettere una didattica multimediale. Allestire aule–disciplinari multimediali che permettano una didattica laboratoriale. Ø  Promozione della didattica laboratoriale

 

AZIONI MODALITA’ RISORSE
RISULTATI SCOLASTICI  
Progetto in rete rivolto alle famiglie Ø  Incontri organizzati in rete con realtà e scuole del territorio

Ø  Comunicazione tramite SMS alle famiglie

Esperti esterni
Progetto ‘orientamento continuo’ Ø  Attività curricolari ed extracurricolari rivolte sia agli studenti della scuola secondaria di primo grado sia agli studenti del primo biennio della scuola secondaria di secondo grado per una scelta consapevole e per azioni di ri-orientamento Docenti curricolari

Docenti dell’organico del potenziamento (cl. conc. A051, A052)

Esperti esterni

Potenziamento delle competenze di base e disciplinari attraverso attività di recupero e sportello Ø  Attività laboratoriali in orario extracurricolare Docenti dell’organico del potenziamento (cl. conc. A052, A051, A049)

 

RISULTATI NELLE PROVE STANDARDIZZATE NAZIONALI
 

 

 

 

Potenziamento delle competenze nella lingua madre

Ø  Giornale d’Istituto

Ø  Laboratorio di scrittura civile

Ø  Laboratorio di scrittura creativa

Ø  Laboratorio di lettura a voce alta

Ø  Laboratorio teatrale

Ø  Ammodernamento e potenziamento della biblioteca della scuola

Ø  Olimpiadi di Italiano

Ø  Olimpiadi delle Lingue Classiche

Docenti curricolari

Docenti dell’organico del potenziamento (cl. conc. A051 e A052)

Esperti esterni

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Potenziamento delle competenze in matematica

Ø  Biblioteca 2.0: biblioteca digitale di lezioni video, incentrate su argomenti selezionati di Matematica

Ø  Attività di sportello pomeridiano di Matematica

Ø  Corso di informatica: attività di potenziamento rivolta al biennio

Ø  Piano delle Lauree Scientifiche (Fisica, Chimica, Geologia): attività svolta in collaborazione con UNIPG e rivolta al triennio

Ø  Apertura pomeridiana del laboratorio di fisica della sede di Via dell’Arboreto per gli alunni di tutto il Polo Liceale

Ø  Progetto “La fisica in moto”: visita al laboratorio interattivo di fisica realizzato all’interno della fabbrica Ducati. Scopo del laboratorio è quello di sperimentare, grazie ad alcuni macchinari interattivi appositamente progettati e realizzati, la concretezza dei principi fisici studiati a scuola

Ø  Olimpiadi della Matematica

Docenti curricolari

Docenti dell’organico del potenziamento (cl. conc. A049)

 

Progettare modelli comuni a tutti gli indirizzi per la certificazione delle competenze di base

Ø  Realizzazione di prove comuni in italiano e matematica

Ø  Certificazione delle competenze

Docenti curricolari

Docenti dell’organico del potenziamento (classi di concorso A051, A052, A049)

CURRICOLO, PROGETTAZIONE E VALUTAZIONE

 

Promuovere una didattica fondata sulle competenze

 

Ø  Corsi di formazione obbligatori per i docenti in presenza e on- line Esperti esterni
Progettazione dei curricoli all’interno dei dipartimenti Ø  Incontri dipartimentali e interdipartimentali per la realizzazione del curricolo Docenti curricolari e dell’organico del potenziamento
 

 

AMBIENTE DI APPRENDIMENTO

Promozione della didattica laboratoriale Ø  Allestimento di aule con materiali multimediali che permettano una reale innovazione didattica Impiego di cospicue risorse economiche

Animatore digitale

Docente dell’organico del potenziamento (Cl. conc. A042)

  Ø  Corsi di aggiornamento rivolti a docenti per favorire nuovi approcci didattici Esperti esterni

Animatore digitale

Docente dell’organico del potenziamento (Cl. conc. A042)

OBIETTIVI PRIORITARI

PRIORITA’
Valorizzazione e potenziamento delle competenze linguistiche, con particolare riferimento all’italiano nonché alla lingua inglese e ad altre lingue dell’Unione europea, anche mediante l’utilizzo della metodologia Content language integrated learning
Potenziamento delle competenze matematico-logiche e scientifiche
Potenziamento delle competenze nella pratica e nella cultura musicali, nell’arte e nella storia dell’arte, nel cinema, nelle tecniche e nei media di produzione e di diffusione delle immagini e dei suoni, anche mediante il coinvolgimento dei musei e degli altri istituti pubblici e privati operanti in tali settori
Sviluppo delle competenze in materia di cittadinanza attiva e democratica attraverso la valorizzazione dell’educazione interculturale e alla pace, il rispetto delle differenze e il dialogo tra le culture, il sostegno dell’assunzione di responsabilità nonché della solidarietà e della cura dei beni comuni e della consapevolezza dei diritti e dei doveri; sviluppo di un’analisi teorica ed empirica dei fatti sociali; potenziamento delle conoscenze in materia giuridica ed economico-finanziaria e di educazione all’autoimprenditorialità
Sviluppo di comportamenti responsabili ispirati alla conoscenza e al rispetto della legalità, della sostenibilità ambientale, dei beni paesaggistici, del patrimonio e delle attività culturali
Alfabetizzazione all’arte, alle tecniche e ai media di produzione e diffusione delle immagini
Potenziamento delle discipline motorie e sviluppo di comportamenti ispirati a uno stile di vita sano, con particolare riferimento all’alimentazione, all’educazione fisica e allo sport, e attenzione alla tutela del diritto allo studio degli studenti praticanti attività sportiva agonistica
Sviluppo delle competenze digitali degli studenti, con particolare riguardo al pensiero computazionale, all’utilizzo critico e consapevole dei social network e dei media nonché alla produzione e ai legami con il mondo del lavoro
Potenziamento delle metodologie laboratoriali e delle attività di laboratorio
 Prevenzione e contrasto della dispersione scolastica, di ogni forma di discriminazione e del bullismo, anche informatico; potenziamento dell’inclusione scolastica e del diritto allo studio degli alunni con bisogni educativi speciali attraverso percorsi individualizzati e personalizzati anche con il supporto e la collaborazione dei servizi socio-sanitari ed educativi del territorio e delle associazioni di settore e l’applicazione delle linee di indirizzo per favorire il diritto allo studio degli alunni adottati, emanate dal Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca il 18 dicembre 2014
Valorizzazione della scuola intesa come comunità attiva, aperta al territorio e in grado di sviluppare e aumentare l’interazione con le famiglie e con la comunità locale, comprese le organizzazioni del terzo settore e le imprese
Apertura pomeridiana delle scuole e riduzione del numero di alunni e di studenti per classe o per articolazioni di gruppi di classi, anche con potenziamento del tempo scolastico o rimodulazione del monte orario rispetto a quanto indicato dal regolamento di cui al decreto del Presidente della Repubblica 20 marzo 2009, n. 89
 Incremento dell’alternanza scuola-lavoro nel secondo ciclo di istruzione
Valorizzazione di percorsi formativi individualizzati e coinvolgimento degli alunni e degli studenti
 Individuazione di percorsi e di sistemi funzionali alla premialità e alla valorizzazione del merito degli alunni e degli studenti
Alfabetizzazione e perfezionamento dell’italiano come lingua seconda attraverso corsi e laboratori per studenti di cittadinanza o di lingua non italiana, da organizzare anche in collaborazione con gli enti locali e il terzo settore, con l’apporto delle comunità di origine, delle famiglie e dei mediatori culturali
Definizione di un sistema di orientamento

SINTESI DESCRITTIVA DEI PROGETTI E AZIONI CARATTERIZZANTI

DENOMINAZIONE DETTAGLIO
Progetto orientamento

 

I dati emersi dal Rapporto di Autovalutazione hanno messo in evidenza una percentuale di dispersione degli alunni, nel corso del primo biennio, leggermente superiore alle medie nazionale e regionale. Molto superiore alla media risulta il numero di assenze. Al fine di contrastare il fenomeno della dispersione scolastica, la quale poggia anche su una frequenza non regolare, si ritiene di dover intervenire in maniera organica con un orientamento continuo nel corso del primo biennio e anche nel passaggio fra il primo e il secondo biennio.

La dispersione scolastica è un fenomeno articolato, un problema, in una certa misura, endemico dei sistemi scolastici universalistici, che, però, può essere ridotto e contenuto operando in modo diffuso e continuo sul fenomeno, più vasto, del disagio scolastico, ossia sulla pluralità delle difficoltà che impediscono a diversi studenti di vivere serenamente ed efficacemente l’esperienza scolastica.

Il disagio scolastico non può più essere considerato un’emergenza, un fatto eccezionale, bensì un dato strutturale del sistema di istruzione e formazione e come tale chiede di essere affrontato. La prevenzione della dispersione si attua attraverso le azioni che cercano di porre al centro dell’attenzione le difficoltà dei ragazzi a scuola, i loro diversi Bisogni Educativi Speciali.

1. Alcune consapevolezze di fondo

1.1 La prevenzione della dispersione scolastica richiede una risposta sistematica che ha il suo nucleo centrale in un intervento strutturato (ossia permanente e continuo) e differenziato nei confronti delle difficoltà che impediscono agli alunni di vivere positivamente la scuola.

1.2 Questa risposta sistematica chiama in causa, in primis, la scuola e le famiglie, ma porta con sé, intrinsecamente, la necessità di una stretta collaborazione e sinergia con il territorio, l’insieme delle sue istituzioni e delle sue risorse educative.

1.3 Più è alto il grado di difficoltà vissuto da un alunno, più è forte l’esigenza di una risposta integrata tra le diverse realtà del territorio.

2. Riconoscere più livelli di intervento

2.1 La prevenzione parte da lontano. Il primo livello d’intervento, perciò, ha come oggetto la cura della qualità dell’azione didattica e della vita della classe.

2.2 Anche l’attenzione più alta alla qualità della didassi e della vita della classe non può impedire il manifestarsi di situazioni problematiche che indicano un disagio. Vi è perciò un secondo livello di intervento che ha come oggetto quelle specifiche difficoltà che impediscono a singoli alunni di portare avanti positivamente il rapporto con i diversi compiti educativi che la scuola pone. Si tratta generalmente di difficoltà circoscritte ad alcuni di questi compiti.

A questo livello l’azione della scuola, in una prospettiva di personalizzazione, mira ad attuare interventi che, senza modificare fortemente la struttura della propria attività didattica, possano permettere di:

– attuare situazioni di apprendimento più consone allo stile di apprendimento e alla situazione scolastica dell’alunno

– far recuperare allo studente conoscenze e abilità basilari per la costruzione delle competenze fondamentali;

– sostenere il percorso dello studente in momenti di particolare difficoltà;

– accrescere nello studente la fiducia nelle proprie capacità.

2.3 Non sempre però il secondo livello è sufficiente. Vi sono infatti situazioni nei confronti delle quali appaiono ‘deboli’ e ‘insufficienti’ interventi di personalizzazione, più o meno momentanei, ritagliati all’interno della normale didattica di classe. Vi sono studenti che hanno acquisito, nel tempo, un alto tasso di rifiuto e intolleranza nei confronti della vita scolastica oppure un alto tasso di demotivazione. Questi vissuti hanno generalmente come conseguenza una forte indifferenza verso le richieste della scuola, una chiusura nel proprio mondo, un chiamarsi, di fatto, ‘fuori’, attraverso assenze prolungate.

Di fronte a questi casi è chiamato in causa un terzo livello che metta in atto interventi altamente personalizzati, costruiti sia nella forma organizzativa (immaginando contesti diversi dalla classe di appartenenza, pur mantenendo l’intervento all’interno della responsabilità della scuola), sia nella forma didattica, per non lasciare nulla di intentato perché questi ragazzi possano acquisire almeno il livello minimo delle competenze richieste e possano ricostruire una fiducia nelle loro capacità.

3. Riconoscere forme di intervento diversificate e le loro condizioni di attuazione

L’individuazione di diversi livelli porta con sé il riconoscimento di differenti forme di intervento che coinvolgono in modo diverso i vari gradi di scuola.

3.1 Il primo livello chiama in causa tutti i gradi di scuola. Questo livello di prevenzione si esplica attraverso l’attenzione alle forme d’intervento della didattica ordinaria, in particolar modo:

– alle strategie messe in atto dal docente per motivare gli studenti e per promuovere i loro apprendimenti;

– alle costruzione e alla gestione della classe;

– alle modalità di comunicazione e relazione con i singoli alunni.

3.2 Anche il secondo livello chiama in causa tutti i gradi di scuola, ma la necessità di una sua attenzione, logicamente, aumenta con il crescere dell’esperienza scolastica, ossia proprio quando l’impianto organizzativo-didattico della scuola tende a diventare più rigido.

Se il primo livello si attua principalmente con azioni in e sulla classe, questo secondo livello si esplica attraverso la costruzioni di interventi con il singolo che richiedono:

– momenti di supporto individuale sia in ordine agli apprendimenti, sia in ordine alla motivazione;

– personalizzazione degli obiettivi, dei compiti, delle attività;

– esperienze didattiche altamente laboratoriali.

3.3 Il terzo livello, seppure non sia da escludere che possa interessare in alcuni casi, la scuola primaria, investe in modo particolare la scuola secondaria di primo grado e il primo biennio del sistema di istruzione secondaria di secondo grado e di formazione professionale.

Le forme di intervento che sono chiamate in causa si caratterizzano per una logica di alta personalizzazione attraverso:

– l’inserimento in gruppo ristretto di apprendimento che permetta l’interazione faccia a faccia tra docenti e alunni e la modulazione dell’azione didattica a partire dalla reale situazione del singolo;

– la compresenza all’interno del gruppo di apprendimento della figura dell’insegnante e della figura dell’educatore;

– l’attivazione all’interno del percorso di studio di diverse didattiche con una particolare attenzione alle metodologie attive;

– l’attivazione di un rapporto con il mondo del lavoro, anche attraverso esperienze di stage.

Gli interventi di terzo livello, necessari non solo per diminuire la dispersione ma anche per prevenire gravi forme di devianza sociale, richiedono una forte integrazione tra la scuola e gli altri servizi del territorio.

Le condizioni già presentate per il secondo valgono anche per questo livello di intervento; tuttavia, la condizione ‘cruciale’ di attuazione appare proprio questa, costruire, anche nel campo delle risorse, una sinergia tra diversi soggetti che permetta di costruire percorsi dove le competenze educative di insegnanti scelti specificatamente per la loro capacità di lavorare in situazioni di grave difficoltà, si intreccino stabilmente con le competenze di educatori e operatori sociali, all’interno di un progetto condiviso.

In linea con tali riflessioni il Liceo in rete con le scuole del territorio umbro, con gli EE.LL. e le associazioni culturali e onlus del territorio, l’Università degli Studi di Perugia, l’Universitò per Stranieri di Perugia, la Croce Rossa Italiana, aderisce al Progetto “Pinocchio, alzati che devi andare a scuola. La scuola vista da chi non ci vuole andare. Didattica orientativa, narrazioni e competenze nella scuola dell’inclusione

Il progetto prevede le seguenti azioni per gli studenti:

Ø  Sperimentazione di laboratori di orientamento narrativo in verticale

Ø  Elaborazione di momenti di peer-orientation

Ø  Realizzazione di attività di scrittura creativa

Ø  Attivazione di gruppi di scrittura e ascolto con metodo dell’autobiografia ragionata

Ø  Laboratori innovativi di co-progettazione su mestieri e professioni (con testimonianze)

Ø  Training di lettura

Ø  Esperienze di out-door (scuola-non scuola) destinate soprattutto ai soggetti ad alto rischio di dispersione

Azioni per i docenti:

Ø  Formazione dei docenti sul metodo dell’autobiografia ragionata

Ø  Formazione laboratoriale dei docenti in verticale sulla didattica orientativa e la prevenzione della dispersione.

 

Bibliografia:

J. Brophy, Insegnare a studenti con problemi, Roma 1999

G. Nicolodi, Il disagio educativo nella scuola primaria, Milano 2011

P. Triani, Disagi dei ragazzi, scuola, territorio. Per una didattica integrata, 2011

P. Triani, Linee per una risposta di sistema, 2013

Potenziamo la lingua madre

 

 

 

 

Una delle competenze di base che la scuola deve fornire al cittadino è quella relativa alla scrittura, lettura e comprensione nella lingua madre. Il documento pubblicato di recente dal titolo Uno sguardo sull’istruzione 2015: indicatori dell’OCSE, recita testualmente: «Molti fattori diversi, tra i quali la scarsa domanda di lavoratori con qualifiche universitarie, da parte dei datori di lavoro, e le conseguenze della crisi economica del 2008-2009, potrebbero spiegare le difficoltà incontrate in Italia dai laureati a trovare un lavoro. Tuttavia, diversi indicatori suggeriscono che una delle principali cause sia collegata al fatto che spesso i titoli di studio non coincidono con l’acquisizione di competenze solide, sollevando interrogativi circa la qualità dell’apprendimento nelle istituzioni dell’istruzione terziaria. L’Italia, con la Spagna e l’Irlanda, ha registrato uno dei punteggi più bassi in termini di lettura e comprensione (literacy) dei 25-34enni, titolari di un diploma universitario (istruzione terziaria), che hanno partecipato allo studio dell’OCSE sulle competenze degli adulti (PIAAC) (Tabella A1.9, EAG 2014). Molti laureati hanno difficoltà nell’integrare, interpretare o sintetizzare le informazioni contenute in testi complessi o lunghi, nonché nel valutare la fondatezza di affermazioni o argomentazioni a partire da indizi sottili». Di recente il professor Francesco Sabatini, Presidente onorario dell’Accademia della Crusca, ha sottolineato come «la padronanza piena della lingua sia lo strumento più importante per una persona» spiegando che «è un errore clamoroso sottovalutare la conoscenza della lingua prima, poiché questa è un progetto, il progetto di vita vero, per un giovane». Il filosofo J. Searle (The Storm Over the University, in The New York Review of Books, 6 dicembre 1990), teorico del rapporto fra   linguaggio e realtà istituzionali, afferma «Non è possibile pensare con chiarezza se non si è capaci di parlare e scrivere con chiarezza». A suo avviso, infatti, le società vengono costruite e si reggono essenzialmente su una premessa linguistica: sul fatto, cioè, che formulare un’affermazione comporti un impegno di verità e di correttezza nei confronti dei destinatari. Non osservare questo impegno mette in pericolo il primario contratto sociale di una comunità, la fiducia in un linguaggio condiviso. «Le società nelle quali prevalgono le asserzioni vuote di significato sono in cattiva salute: in esse, alla perdita di senso dei discorsi, consegue una pericolosa caduta di legittimazione delle istituzioni» (G. Carofiglio, Con parole precise. Breviario di scrittura civile, Roma-Bari 2015, p. 3).

Sulla base di tali considerazioni e sulla base di quanto emerso dall’analisi dei dati del Rapporto di Autovalutazione e dei risultati Invalsi, si evince la necessità di elevare i risultati delle competenze di Italiano. Il Polo liceale si pone, dunque, l’obiettivo di consolidare tale competenza attraverso una serie di azioni fra loro strettamente congiunte e correlate, a potenziamento delle attività curricolari e connesse con il progetto di orientamento.

In tale macro-progetto rientrano le seguenti azioni:

Ø  Giornale d’Istituto

Ø  Laboratorio di scrittura civile

Ø  Laboratorio di scrittura creativa

Ø  Laboratorio di lettura a voce alta

Ø  Laboratorio teatrale

Ø  Leggere la Divina Commedia

Ø  Torneo di lettura

Ø  Ammodernamento e potenziamento della biblioteca della scuola

Ø  Olimpiadi di Italiano

Ø  Olimpiadi delle Lingue Classiche

Le attività saranno svolte sia in orario curricolare sia in orario extra-curricolare.

Potenziamento dell’area logico-matematica e scientifica Le competenze dell’area logico-matematica e scientifica sono componenti fondamentali nell’educazione e nella crescita della persona; risultano pertanto indispensabili per la consapevolezza del futuro cittadino e per la sua riuscita nel mondo professionale. Dall’analisi dei risultati delle prove Invalsi e dei dati emersi dal Rapporto di Autovalutazione si evince la necessità di elevare i risultati delle competenze di Matematica. La proposta del Polo liceale è quella di potenziare e consolidare le competenze matematico-logiche e scientifiche con una serie di azioni diversificate nei vari indirizzi, anche avvalendosi di una didattica laboratoriale che privilegi un modo di lavorare fondato sull’interazione continua tra docente e alunni:

Ø  Biblioteca 2.0: biblioteca digitale di lezioni video incentrate su selezionati argomenti di Matematica

Ø  Attività di sportello pomeridiano di Matematica

Ø  Apertura pomeridiana del laboratorio di fisica della sede di Via dell’Arboreto per gli alunni di tutto il Polo Liceale

Ø  Corso di informatica: attività di potenziamento rivolta al biennio

Ø  Piano delle Lauree Scientifiche (Fisica, Chimica, Geologia): attività svolta in collaborazione con UNIPG e rivolta al triennio

Ø  Progetto “La fisica in moto”: visita al laboratorio interattivo di fisica realizzato all’interno della fabbrica Ducati. Scopo del laboratorio è quello di sperimentare, grazie ad alcuni macchinari interattivi appositamente progettati e realizzati, la concretezza dei principi fisici studiati a scuola

Ø  Olimpiadi della Matematica e di Scienze

Ø  Corso di micologia ed ecologia del bosco: attività di ricerca e studio di ecosistemi naturali, rivolta al biennio e in collaborazione con l’Associazione Micologica Eugubina e Corpo forestale dello Stato

Ø  Corso di Stechiometria: attività di risoluzione di problemi di Chimica rivolta al triennio

Le attività saranno svolte sia in orario curricolare sia in orario extracurricolare, anche avvalendosi di docenti dell’organico del potenziamento.

Lingue straniere Il Liceo, perseguendo l’obiettivo di innalzare ulteriormente la qualità dell’offerta formativa e di favorire l’internazionalizzazione promuove lo sviluppo di tutte le potenzialità in una dimensione nazionale e transnazionale delle politiche educative dell’istruzione e della formazione, attraverso:

Ø  il rafforzamento dello studio della lingua 2, con l’ampliamento della proposta formativa in orario curricolare ed extracurricolare tramite attività curricolari di didattica laboratoriale, a classi aperte, organizzata in gruppi di apprendimento di livello similare, col supporto dei docenti in organico potenziato; corsi di potenziamento della lingua inglese (L’inglese con gli inglesi: conversazioni, seminari, riflessioni sul mondo contemporaneo con docente di madrelingua utilizzando materiale autentico, quotidiani, riviste, BBC, news, website); corsi di lingue ‘altre’ francese, tedesco, spagnolo come prosecuzione della lingua studiata nel precedente segmento di formazione o come avvio a nuovi percorsi formativi con possibilità di accedere alle certificazioni

Ø  il consolidamento degli scambi linguistici e culturali

Ø  il potenziamento dei progetti CLIL, in quanto metodologia didattica indispensabile per confrontarsi con i sistemi educativi europei

Ø  la partecipazione a progetti europei di mobilità rivolti a studenti, docenti, personale – Erasmus+

Ø  E-Twinning

Ø  la certificazione delle competenze linguistiche dal livello B1 al livello C1 (Certificazioni Cambridge) – Pet, First, Cae – per le quali l’istituto è sede territoriale

Ø  incontri e scambi con realtà e comunità straniere presenti nel territorio

Ø  SAVE ART THROUGH ENGLISH: conoscere l’arte tramite la lingua straniera in collaborazione con enti pubblici e associazioni

Ø  ENGLISH FOR SCIENCE, potenziamento della lingua inglese “for specific purposes”, con visite guidate in lingua presso laboratori scientifici (università) e aziende presenti nel territorio

Ø  progetti di alternanza scuola /lavoro con possibilità di tirocini all’estero (ERASMUS)

Ø  potenziamento della lingua tedesca e avvio alla lingua cinese in sintonia con le emergenti realtà professionali e occupazionali

Ø  contatti con Università straniere per conoscere potenziali percorsi di studio in Italia e all’estero

Ø  corsi di formazione per adulti per accedere alle certificazioni e potenziare la lingua straniera

Tali attività si svolgeranno sia in orario curricolare sia in orario extracurricolare.

Aule-disciplinari multimediali L’insegnante sempre più sente, come esigenze impellenti, di trasformare la lezione in una grande e continua attività laboratoriale, di cui è regista e facilitatore dei processi cognitivi, anche grazie all’utilizzo delle ICT, di lasciare spazio alla didattica collaborativa e inclusiva, al brainstorming, alla ricerca, all’insegnamento tra pari, di diventare il riferimento fondamentale per il singolo e per il gruppo, guidando lo studente attraverso processi di ricerca e acquisizione di conoscenze e competenze, che implicano tempi e modi diversi di impostare il rapporto docente/studente. È attraverso l’apprendimento attivo che s’impara. Una scuola che supera il modello trasmissivo e adotta modelli aperti di didattica attiva mette lo studente in situazioni di apprendimento continuo che gli permettono di argomentare il proprio ragionamento, di correggerlo strada facendo, di presentarlo agli altri. La pratica educativa deve tener conto delle opportunità offerte dalle nuove tecnologie e dei cambiamenti richiesti dalla società della conoscenza. Il rapporto Students, Computer and Learning: making the connection, realizzato dall’Ocse a settembre 2015, ha contribuito ad alimentare nei mesi scorsi il dibattito tra perfomance degli studenti e presenza delle tecnologie all’interno dei contesti scolastici. I principali risultati evidenziano alcune tendenze interessanti per quanto riguarda gli studenti del nostro Paese sulla disponibilità di tecnologie a casa e a scuola, l’accesso a internet e alcuni risultati di apprendimento. I dati raccolti in un corposo lavoro, coordinato da Andreas Schleicher, – oltre alla critica sull’introduzione delle tecnologie nei contesti scolastici che alcune letture hanno fatto emergere – sottolineano e dànno centralità agli insegnanti nell’introduzione e nell’uso delle tecnologie a scuola. I docenti, sottolinea Schleicher, devono svolgere un ruolo attivo all’interno del processo di innovazione, poiché è da loro che i ragazzi imparano, e non dai dispositivi che hanno a disposizione.

Gli studenti necessitano oggi di un modello di scuola in grado di rispondere alle esigenze del contesto attuale in cui vivono e all’interno del quale sperimentano un uso costante e immersivo delle nuove tecnologie. Nuove forme di comunicazione, nuove modalità di apprendimento e di costruzione attiva e creativa della conoscenza rappresentano i bisogni attuali degli studenti e i docenti devono essere preparati rispetto a queste necessità, per poter sostenere le nuove generazioni nell’interpretazione della realtà attuale.

L’utilizzo ragionato delle risorse e degli strumenti digitali potenzia, arricchisce e integra l’attività didattica, motiva la classe, coinvolge gli studenti, stimola la partecipazione e l’apprendimento attivo, contribuisce allo sviluppo delle competenze trasversali.

Le ICT sono i nuovi mezzi con cui è possibile personalizzare i percorsi di apprendimento, rappresentare la conoscenza, ampliare gli orizzonti e le fonti del sapere, condividere e comunicare, sempre e ovunque (mobile learning); permettono il nascere di nuove metodologie cooperative di scrittura, lettura e osservazione dei fenomeni; consentono la rappresentazione dei concetti avvalendosi di ambienti di simulazione, di giochi educativi, di applicazioni e software disciplinari; riducono le distanze aprendo nuovi spazi virtuali di comunicazione – cloud, mondi virtuali, Internet of Things – riconnettendo luoghi, magari geograficamente isolati, e attori del sistema scuola: dalle imprese agli enti locali, dalle associazioni alle fondazioni.

La fluidità dei processi comunicativi, innescati dalle ICT, si scontra con ambienti fisici non più in grado di rispondere a contesti educativi in continua evoluzione e impone un graduale ripensamento degli spazi e dei luoghi che preveda soluzioni flessibili, polifunzionali, modulari e facilmente configurabili, in base all’attività svolta, e in grado di soddisfare contesti sempre diversi. Spazi così concepiti favoriscono il coinvolgimento e l’esplorazione attiva dello studente, i legami cooperativi e lo “star bene a scuola”. Condizioni indispensabili, queste, per promuovere una partecipazione consapevole al progetto educativo e innalzare i risultati degli studenti. Si rende dunque necessario ‘ridisegnare’ l’aula, finora pensata per una didattica erogativa e frontale. In occasione del convegno Digital Literacy: Policies, research and good practices, l’Indire ha presentato all’Università di Padova due studi, uno sulle competenze digitali e l’altro sui fabbisogni formativi, realizzati su un significativo campione di studenti (9.508) e di docenti (7.732) che hanno seguito dei corsi nell’ambito del Programma Operativo Nazionale (PON) 2007-2013. L’indagine sui 9.508 alunni conferma che gli investimenti in ambienti di apprendimento significativi e ben strutturati sviluppano una maggiore consapevolezza e migliori competenze digitali. Nelle scuole dove è più frequente l’uso della LIM, è più alta la percentuale di studenti dal rendimento ‘alto’ o ‘eccellente’. I dati non confermano la rappresentazione ricorrente dei ‘nativi digitali’: i ragazzi che sono nati e crescono in un contesto di ampia diffusione delle tecnologie non sono necessariamente esperti sul modo migliore di utilizzarle. I numeri mostrano che lo svolgimento di attività didattiche a scuola sull’utilizzo del web e delle tecnologie digitali è correlato a un più consapevole impiego delle tecnologie da parte dei giovani a casa. Ad esempio, tra gli studenti che usano quotidianamente in classe software creativi (linguaggi di programmazione, montaggio video, ecc.) il 44% pubblica propri contenuti creativi anche a casa, mentre la percentuale scende al 22% per chi non ha mai svolto a scuola tale attività. Un altro dato riguarda la capacità di collaborare. I giovani, che a scuola partecipano settimanalmente ad attività collaborative online, sono più propensi a organizzare o gestire un lavoro di gruppo in rete (55%, contro il 30% di chi non ha mai svolto in aula tali attività). Inoltre, il 71% degli studenti che ha partecipato a scuola ad attività didattiche su ‘come selezionare fonti in rete’ riesce a svolgere efficacemente i compiti a casa, con una percentuale che scende al 43% per chi non ha svolto tali attività a scuola. Rispetto agli oltre 7 mila insegnanti coinvolti nell’indagine, i risultati evidenziano come l’aver partecipato a molti corsi di ‘formazione digitale’ sia strettamente legato a un’alta frequenza nella realizzazione di alcune attività a scuola: istruire i ragazzi a selezionare fonti attendibili in rete, usare le tecnologie per dare risposte agli studenti, scambiare materiali, risorse e opinioni con colleghi tramite il web. I docenti più attivi nella ‘formazione digitale’ esprimono soprattutto il bisogno di formarsi sull’uso dei più nuovi strumenti per la produzione di contenuti digitali e sull’integrazione delle tecnologie nel curricolo e nella pratica didattica quotidiana (fino al 9% in più rispetto a coloro che non hanno ‘formazione digitale’). Lo studio si inserisce nel panorama più ampio delle attività di ricerca condotte dall’Indire sull’impatto e sui risultati dell’uso delle tecnologie a scuola. Le ricerche evidenziano che, nelle scuole dove l’utilizzo della tecnologia è diffuso in modo capillare e ben integrato nelle attività didattiche, emergono riscontri positivi in termini di dispersione scolastica, di rendimento superiore in alcune materie e migliore inserimento degli studenti all’uscita del percorso formativo nel mondo del lavoro.

L’innovazione degli spazi ha un ruolo centrale per realizzare un vero cambiamento della didattica. I docenti avvertono l’esigenza di aule più funzionali al rinnovamento metodologico anche e soprattutto in relazione allo specifico disciplinare. A tal proposito si propone di realizzare all’interno delle due sedi del Polo Liceale, aule-disciplinari multimediali, ove sperimentare e sviluppare competenze, prevedendo un ambiente di lavoro specifico e adatto alla disciplina. Ciò comporta un ripensamento degli spazi all’interno della scuola, ove saranno gli studenti a spostarsi.

Per la realizzazione di tale progetto, anche in collaborazione con l’amministrazione del Comune di Gubbio, si richiede l’impiego di cospicue risorse economiche al fine di dotare le aule-disciplinari di materiali e periferiche adatti.

Progetto vivere l’arte

 

 

Il nostro Istituto, nello specifico gli indirizzi Liceo Classico e delle Scienze Umane, a seguito delle innovazioni introdotte nel corso della storia recente per effetto delle sperimentazioni, ha consolidato lo studio della storia dell’arte nell’intero curriculum scolastico per un lungo periodo..

Attualmente il piano di studi degli indirizzi Classico e Scienze Umane prevede lo studio della storia dell’arte solo nel secondo biennio e nel quinto anno. L’interruzione di questa continuità è stata ampiamente dibattuta ed è emersa la volontà di riportare al più presto l’insegnamento di questa disciplina anche nel primo biennio, sia da parte della scuola che della componente genitori. La stessa riforma ” la Buona scuola” ha posto una specifica attenzione sull’educazione artistica come formazione dello studente e del cittadino. A livello nazionale, nel campo della cultura, la questione è stata ampiamente dibattuta richiamando l’articolo 9 della Costituzione:s viluppo della cultura, promozione della ricerca, tutela del patrimonio artistico e storico, tre compiti della Repubblica, strettamente interrelati, formano un tutto inscindibile. A tal proposito, Salvatore Settis, nel sottolineare la valenza e la straordinaria portata innovativa di questo articolo ha più volte evidenziato il ruolo-guida della storia dell’arte nell’intendere i valori della bellezza e quelli della storia e quindi delle   nostre radici. Altra riflessione sull’argomento è stata fornita dal manifesto ” Per una costituente della cultura ” del “Sole 24 Ore” pubblicato il 19 febbraio del 2012; apriva la prima pagina della Domenica così:   Niente cultura, niente sviluppo….Cinque punti per una costituente che riattivi il circolo vizioso tra conoscenza, ricerca, arte, tutela e occupazione. Nel quarto punto si richiamava all’ importanza dello studio dell’arte «E’ importante che l’azione pubblica contribuisca a radicare a tutti i livelli educativi, dalle elementari all’università, lo studio dell’arte per rendere i giovani, custodi del nostro patrimonio e per poter fare in modo che essi ne traggano alimento per la creatività del futuro». Il manifesto è stato sottoscritto da gran parte del mondo culturale italiano e da esponenti di primo piano del mondo europeo.

Obiettivo prioritario è, dunque, coltivare l’intelligenza creativa ed emotiva dei giovani, affinché siano educati al gusto del bello, al senso critico e alla progettualità, siano, inoltre, avviati all’acquisizione della consapevolezza e del rispetto del patrimonio artistico e culturale.

Pertanto, in linea con l’identità del nostro territorio e della nostra scuola, si propone:

Ø  l’ampliamento, nel primo biennio, dello studio della storia dell’arte quale disciplina portante di un curriculum scolastico completo, sia nell’ambito storico-artistico che nell’ambito dei diversi linguaggi

Ø  l’attività di laboratorio “Il filo di Arianna” (esperienze di lettura dell’opera d’arte in un’ottica interdisciplinare, da svolgere in orario curricolare ed extra curricolare)

Ø  l’attività apprendisti Ciceroni (FAI)

Ø  la partecipazione a progetti finalizzati alla conoscenza del patrimonio artistico e del paesaggio, proposti a livello locale, nazionale ed europeo

Si prevede, inoltre, un’attività laboratoriale extra-curricolare, trasversale a tutti gli indirizzi dell’Istituto, per favorire la progettualità e la creatività, attraverso la promozione grafica di supporto a progetti, attività didattica e divulgativa scolastica

AMBIENTI: Scuola, territorio, musei, archivi, mostre, biblioteca.

 

Cittadinanza attiva e democratica

La scuola promuove lo sviluppo delle competenze in materia di cittadinanza attiva e democratica. L’espressione cittadinanza attiva si riferisce a una condizione superiore a quella, pura e semplice, di ‘cittadinanza’ (dal punto di vista formale e legale) per il fatto che implica anche una condivisione di valori comuni e lo sviluppo di un senso di appartenenza a una stessa società e cultura. L’aggettivo ‘attiva’ riflette e promuove una comprensione più ampia del termine ‘cittadinanza’, attraverso il ricorso ai concetti di solidarietà e di comprensione delle differenze culturali, per la tutela dei diritti umani, per la promozione e l’esercizio pratico dei diritti civili, sociali e politici nella dimensione nazionale, europea e internazionale, per la lotta agli sprechi e alla corruzione e per la tutela dei diritti dei cittadini, siano essi consumatori e/o utenti, e a tutela e salvaguardia dell’ambiente, del territorio, della salute e della sicurezza individuale e collettiva.

Già nel 1998, la Commissione Europea ha dato inizio a una riflessione strutturata sull’argomento e nel documento intitolato Learning for Active Citizenship ha affermato che le tradizioni e gli approcci relativi alla cittadinanza sono diversi all’interno dell’Europa, ma l’idea fondamentale di cittadinanza democratica nella società moderna è che i Paesi in cui si è scelto di vivere promuovono la creazione di conoscenza, responsabilità, identità comune e cultura condivisa. Il potenziale che rende possibile praticare la cittadinanza attiva è costituito, in prima battuta, da un insieme di diritti civici, sociali e politici che nel corso dell’era moderna sono diventati via via più ampi nella loro natura ed estesi a un numero sempre maggiore di persone, che vivono nella giurisdizione di uno stesso territorio. Il concetto di cittadinanza attiva si riferisce, inoltre, alla misura in cui gli individui e i gruppi provano un senso di attaccamento alle società e alle comunità a cui in teoria appartengono ed è, pertanto, strettamente collegato alla promozione dell’inclusione sociale e della coesione così come alla questione dell’identità e dei valori. Sono queste le dimensioni emotive della cittadinanza attiva. Le persone hanno bisogno, però, anche di una base comune di informazioni e conoscenze condivise sulla base delle quali possano muoversi con fiducia: questa è la dimensione cognitiva della cittadinanza attiva. Praticare la cittadinanza implica, inoltre, un qualche tipo di azione, finalizzata ad acquisire esperienza: è questa la dimensione pragmatica della cittadinanza. Il concetto di cittadinanza sta quindi diventando più fluido e dinamico, in conformità con la natura stessa della società contemporanea. In questo quadro, praticare la cittadinanza diventa un modo di contribuire all’inclusione sociale poiché le persone insieme vivono l’esperienza di essere architetti e protagonisti della loro stessa vita. Le possibilità di apprendere e praticare l’autonomia, la responsabilità, la co-operazione e la creatività consentono lo sviluppo di un senso di autostima e di capacità di confrontarsi e accettare ambiguità e contrasti.

Questo implica una concezione più olistica della cittadinanza, senz’altro più appropriata alla società moderna ed europea, in particolare, che può incorporare elementi legali, politici e sociali e più adatta a lavorare in modo “critico” con un’organizzazione, quale quella europea caratterizzata da valori e identità diversi. Questa complessità e fluidità consentono una dinamica di integrazione sociale ‘negoziata’ tra tutti coloro che vivono nell’Europa moderna e che, per questo, hanno un ruolo nel plasmare la sua identità e il suo futuro. Si tratta di un obiettivo importante, perché richiede che i cittadini europei siano capaci e disposti a negoziare significati e azioni, che lo facciano con uno spirito critico- riflessivo e che nessun valore o comportamento venga bandito a priori da questo processo di selezione/negoziazione. La pratica della cittadinanza attiva si basa dunque su un processo di riflessione critica, e non presuppone l’esistenza di una lista pre-confezionata di norme e valori. È evidente dunque che in queste circostanze l’apprendimento finalizzato all’esercizio della cittadinanza non è un optional bensì una parte integrante del concetto e della pratica della cittadinanza moderna.

In questo quadro di riferimento la scuola si fa promotrice di azioni e progetti, che si svolgono sia in orario curricolare sia in orario extra-curricolare, volti a promuovere la cittadinanza attiva e democratica:

Ø  Laboratorio di scrittura civile

Ø  Progetto Libera

Ø  Progetto ELBA

Ø  Progetti di prevenzione della violenza, della violenza di genere e attuazione ai principi di Pari Opportunità.

Ø  Apprendisti Ciceroni (FAI)

Ø  Progetto Benessere

Ø  Corso di micologia ed ecologia del bosco

Progetto Cinema

 

Il cinema, la ‘settima arte’, si è ormai insediata stabilmente tra le pieghe dei nostri giorni e dei nostri linguaggi. Gli atteggiamenti nei suoi confronti e nei confronti della sua fruizione hanno a lungo oscillato tra una posizione passiva, di semplice coinvolgimento emotivo, e una posizione critico-intellettuale, lasciata alle capacità culturali del singolo individuo, partendo dal presupposto che ciascuno potesse analizzare il film come meglio ritenesse, in base alle proprie conoscenze e competenze. Ogni film, in realtà, è portatore di specifiche finalità comunicative nei confronti dello spettatore, di significati nascosti, di ideologie sottese, che richiedono di essere interpretati e decodificati. L’educazione al cinema diviene lo strumento attraverso il quale promuovere una fruizione attiva e consapevole del messaggio cinematografico e si pone l’obiettivo di mettere in discussione un pregiudizio, quello per cui al cinema, anche a quello non commerciale e non di semplice intrattenimento, andrebbe riconosciuta una dignità inferiore rispetto a quella delle altre arti. R. Arnheim (1904 – 2007), critico d’arte tedesco, nel libro del 1932 Film als Kunst (Il film come arte), riprende le teorie di S. M. Ejzenštejn e di V. I. Pudovkin, sostenendo l’autonomia del linguaggio cinematografico, il quale si riallaccia a quello pittorico e teatrale, ma, nel contempo, mantiene la sua forma unica di movimento di immagini ripreso da più punti di vista. Una pietra miliare nella teoria e critica del cinema rimane senza dubbio A. Bazin, fondatore dei Cahiers du cinéma. Nel suo saggio Che cos’è il cinema? (Milano 1973) spiega come il cinema  abbia il potere di dare un ‘senso di realtà’ attraverso le luci e le ombre, la capacità di presentare l’immagine fotografica in senso ‘ontologico’. Riflettere sul cinema, per Bazin, significa cogliere, ‘come in uno specchio’, un riflesso del mondo, catturando la sostanza della realtà e non l’apparenza: è così che il cinema moderno, grazie al piano-sequenza e alla profondità di campo, comunica allo spettatore la concretezza del reale.

Il Polo Liceale promuove l’educazione al linguaggio cinematografico attraverso progetti e azioni che si svolgono in orario extracurricolare quali:

Ø  progetto Cineforum a scuola

Ø  progetto Cineforum Astra.

Progetto Inclusione

 

La C.M. 8/2013 mette in evidenza l’importanza del Piano annuale per l’inclusività o il concetto di inclusione scolastica, che a molti appaiono un concetto molto simile a quello di integrazione.

In realtà si è passati dall’uno all’altro termine non per dare un nome nuovo allo stesso concetto ma per evidenziare un cambio completo di prospettiva, che deriva dalla lettura dei testi prodotti dagli inglesi Booth e Ainscow, che hanno creato l’Index for inclusion, prontamente tradotto in Italia dalla Erickson.

Se la parola ‘integrazione’ è stata usata negli anni con riferimento agli alunni con disabilità, che, superando progressivamente le loro difficoltà, si avvicinano a una presunta normalità, il concetto di inclusione riguarda, al contrario, tutti gli alunni di una classe indipendentemente dalla presenza di specifiche difficoltà.

Come sostiene Dovigo nell’introduzione italiana all’Index: «Il paradigma a cui fa implicitamente riferimento l’idea di integrazione è quello ‘assimilazionista’, fondato sull’adattamento dell’alunno disabile a un’organizzazione scolastica che è strutturata fondamentalmente in funzione degli alunni ‘normali’, e in cui la progettazione per gli alunni ‘speciali’ svolge ancora un ruolo marginale o residuale. All’interno di tale paradigma, l’integrazione diviene un processo basato principalmente su strategie per portare l’alunno disabile a essere quanto più possibile simile agli altri. Il successo dell’appartenenza viene misurato a partire dal grado di normalizzazione raggiunto dell’alunno. La qualità di vita scolastica del soggetto disabile viene dunque valutata in base alla sua capacità di colmare il varco che lo separa dagli alunni normali. Ora, non solo è improbabile che questo varco possa essere effettivamente colmato (con il carico di frustrazione che da ciò inevitabilmente deriva), ma soprattutto è l’idea stessa che compito del disabile sia diventare il più possibile simile a una persona normale a creare il presupposto dell’esclusione.

Porre la normalità (qualunque cosa essa sia) come modello di riferimento significa, infatti, negare le differenze in nome di un ideale di uniformità e omogeneità: così, ad esempio, è l’alunno disabile che non riesce a seguire il normale programma di matematica, quando invece sarebbe utile domandarsi quanto il programma stesso sia adatto/adattabile all’alunno. Come ha messo in luce Ainscow in altre pubblicazioni, il limite maggiore dell’integrazione è il suo essere basata su una concezione che, nell’intento di offrire più ampie opportunità ai soggetti ‘speciali’, interviene attraverso una serie di interventi di modifica che si susseguono all’interno del sistema scolastico senza però mai mettere effettivamente in discussione il paradigma della normalizzazione, che continua a rimanere il modello di riferimento indiscusso (Ainscow, 1999; Ainscow, Barrs e Martin, 1998).

Viceversa l’idea di inclusione si basa non sulla misurazione della distanza da un preteso standard di adeguatezza, ma sul riconoscimento della rilevanza della piena partecipazione alla vita scolastica da parte di tutti i soggetti. Se l’integrazione tende a identificare uno stato, una condizione, l’inclusione rappresenta piuttosto un processo, una filosofia dell’accettazione, ossia la capacità di fornire una cornice dentro cui gli alunni — a prescindere da abilità, genere, linguaggio, origine etnica o culturale — possono essere ugualmente valorizzati, trattati con rispetto e forniti di uguali opportunità a scuola. Come sottolinea il Centre for Studies on Inclusive Education, inclusione è ciò che avviene quando «ognuno sente di essere apprezzato e che la sua partecipazione è gradita». La nozione di inclusione riconosce che c’è un rischio di esclusione che occorre prevenire attivamente e, al tempo stesso, afferma l’importanza del coinvolgimento di tutti gli alunni nella realizzazione di una scuola realmente accogliente, anche mediante la trasformazione del curriculum e delle strategie organizzative delle scuole, che devono diventare sensibili all’intera gradazione delle diversità presenti fra gli alunni (Dovigo, 2007).

Nella nostra scuola è presente una densità cospicua di alunni con bisogni educativi speciali (BES) di varie tipologie ed è, per noi, attività quotidiana inserirli in progetti che riescano a coinvolgerli e coinvolgerci e dove essi appaiano soggetti protagonisti e non oggetti dell’azione educativa:

Ø  Progetto arte-terapia

Ø  Progetto alternanza scuola- lavoro

Ø  Progetto “ Se faccio capisco”

Ø  Progetto, in collaborazione con l’amministrazione del Comune di Gubbio, per la gestione di strategie comuni e presa in carico dei bisogni educativi speciali

In particolare, alcuni progetti come l’arte-terapia e l’alternanza scuola-lavoro, inizialmente pensati per rispondere alle esigenze di alunni con disabilità, si sono agevolmente prestati all’intervento su alunni a rischio dispersione.

 

Alternanza scuola-lavoro

1. Orientamenti europei e quadro normativo nazionale

La diffusione di forme di apprendimento basato sul lavoro di alta qualità è al cuore delle più recenti indicazioni europee in materia di istruzione e formazione ed è uno dei pilastri della strategia “Europa 2020” per una crescita intelligente, sostenibile, inclusiva (Comunicazione della Commissione [COM (2010) 2020]) fin dal suo lancio nel 2010 e si è tradotta nel programma “Istruzione e Formazione 2020” (2009/C119/02). Negli ultimi anni, la focalizzazione sulle priorità dell’istruzione e della formazione è ulteriormente cresciuta, anche per il pesante impatto della crisi economica sull’occupazione giovanile. Poiché la domanda di abilità e competenze di livello superiore nel 2020 si prevede crescerà ulteriormente, i sistemi di istruzione devono impegnarsi ad innalzare gli standard di qualità e il livello dei risultati di apprendimento per rispondere adeguatamente al bisogno di competenze e consentire ai giovani di inserirsi con successo nel mondo del lavoro.

La missione generale dell’istruzione e della formazione comprende obiettivi quali la cittadinanza attiva, lo sviluppo personale e il benessere, ma richiede anche che siano promosse le abilità trasversali, tra cui quelle digitali, necessarie affinché i giovani possano costruire nuovi percorsi di vita e lavoro, anche auto-imprenditivi, fondati su uno spirito pro-attivo, flessibile ai cambiamenti del mercato del lavoro, cui sempre più inevitabilmente dovranno far fronte nell’arco della loro carriera. Nella prospettiva europea questi obiettivi non si possono separare dall’esigenza di migliorare le abilità funzionali all’occupabilità e alla mobilità sociale, in un’ottica di sempre maggiore inclusività dei sistemi di istruzione e formazione. Nella Comunicazione della Commissione al Parlamento europeo, al Consiglio, al Comitato economico e sociale europeo e al Comitato delle regioni dal titolo “ Ripensare l’istruzione: investire nelle abilità in vista di migliori risultati socioeconomici” del novembre 2012, [com/2012/0669 final] la Commissione europea ha indicato gli obiettivi per lo sviluppo di un’istruzione e una formazione professionale di eccellenza. In particolare, è stata sollecitata la promozione:

Ø  dell’apprendimento basato sul lavoro, anche con tirocini e periodi di apprendistato di qualità e modelli di apprendimento duale per agevolare il passaggio dallo studio al lavoro;

Ø  di partenariati fra istituzioni pubbliche e private (per garantire l’adeguatezza dei curricoli e delle competenze);

Ø  della mobilità, attraverso il programma “Erasmus per tutti”, ora “Erasmus +”, lanciato nel 2014.

Tali tematiche sono state riprese nelle altre iniziative relative all’occupazione giovanile promosse dalla Commissione e in particolare nella Raccomandazione del Consiglio europeo del 22 Aprile 2013 sulla “Garanzia Giovani ” (2013/C 120/01) e sugli altri strumenti per agevolare la transizione scuola lavoro. Tra questi ultimi, giova ricordare alcuni dispositivi e strumenti per la diffusione della qualità e della trasparenza delle qualificazioni, soprattutto per facilitare la mobilità, nazionale e transnazionale, realizzate nell’ambito della Dichiarazione di Copenaghen (2002): la Decisione Europass [n.2241/2004/CE] del Parlamento europeo e del Consiglio del 15 dicembre 2004, relativa ad un quadro comunitario unico per la trasparenza delle qualifiche e delle competenze; la Raccomandazione relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente, del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006, (2006/962/CE); la Raccomandazione sulla costituzione di un Quadro europeo delle qualificazioni per l’apprendimento permanente (EQF), del Parlamento europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008; la Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 giugno 2009, sull’istituzione di un quadro europeo di riferimento per la garanzia della qualità dell’istruzione e della formazione professionale (EQAVET); la Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 giugno 2009 riguardante una Metodologia per il trasferimento dei crediti per l’Istruzione e la formazione professionale (ECVET); la Raccomandazione del Consiglio dell’Unione europea sulla validazione degli apprendimenti non formali e informali del 20 dicembre 2012. L’insistenza su tali tematiche ha condotto, nell’ambito delle iniziative per l’occupazione giovanile (Youth Employment Package del 5 dicembre 2012) alla costituzione di una “Alleanza Europea per l’Apprendistato” tesa a migliorare la qualità e la disponibilità degli apprendistati e a promuovere alleanze nazionali per costruire sistemi di istruzione e formazione di tipo duale (Dichiarazione congiunta della Commissione Europea, della Presidenza del Consiglio dei Ministri UE e delle parti sociali a livello europeo del 2 Luglio 2013). È importante rilevare come, in tale contesto, si parli di “apprendistati” e non di apprendistato, in quanto manca una definizione univoca e condivisa di questa modalità di formazione professionale iniziale. Il termine “apprendistato” viene pertanto riferito a tutte quelle tipologie che combinano e alternano formalmente la formazione attuata in azienda (periodi di apprendimento pratico sul posto di lavoro) con l’istruzione impartita nelle scuole (periodi di studio teorico e pratico ricevuto presso istituzioni scolastiche o formative) il cui completamento, di regola, conduce a qualificazioni professionali riconosciute.

Nella Raccomandazione del Consiglio sul programma nazionale italiano di riforma 2014, del 2.6.2014 [COM(2014) 413 final] vengono sottolineati gli obiettivi di migliorare la qualità dell’insegnamento e di assicurare una più agevole transizione dalla scuola al lavoro, attraverso il rafforzamento e l’ampliamento della formazione pratica e la diffusione dell’apprendimento basato sul lavoro, in particolare nel ciclo di istruzione secondaria superiore e terziaria. Tali obiettivi hanno trovato puntuale riscontro nell’Accordo di Partenariato 2014-2020, focalizzandosi, in via prioritaria, sul tema “Investire nelle competenze, nell’istruzione e nell’apprendimento permanente” (Obiettivo Tematico 10) per favorire la qualità, l’efficacia e l’efficienza del sistema scolastico nazionale.

Nel nostro Paese la collaborazione formativa tra scuola e mondo del lavoro ha registrato in

tempi recenti importanti sviluppi in due direzioni:

– il potenziamento dell’offerta formativa in alternanza scuola lavoro, previsto dalla legge 13 luglio 2015, n. 107;

– la valorizzazione dell’apprendistato finalizzato all’acquisizione di un diploma di istruzione

secondaria superiore, in base alle novità introdotte dal decreto legislativo 15 giugno 2015, n. 81, attuativo del JOBS ACT.

La legge 13 luglio 2015, n.107, “Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti”, ha inserito organicamente questa strategia didattica nell’offerta formativa di tutti gli indirizzi di studio della scuola secondaria di secondo grado come parte integrante dei percorsi di istruzione. Il ruolo dell’alternanza scuola lavoro nel sistema di istruzione ne esce decisamente rafforzato. Rispetto al corso di studi prescelto, la legge 107/2015 stabilisce un monte ore obbligatorio per attivare le esperienze di alternanza che, dal corrente anno scolastico 2015/16, coinvolgeranno, a partire dalle classi terze, tutti gli studenti del secondo ciclo di istruzione. Con queste nuove modalità di attivazione, le caratteristiche intrinseche dell’alternanza scuola lavoro delineate dalle norme in precedenza emanate cambiano radicalmente: quella metodologia didattica che le istituzioni scolastiche avevano il compito di attivare in risposta ad una domanda individuale di formazione da parte dell’allievo, ora si innesta all’interno del curricolo scolastico e diventa componente strutturale della formazione “al fine di incrementare le opportunità di lavoro e le capacità di orientamento degli studenti”.

La legge 107/2015, infine, nel commi dal 33 al 43 dell’articolo 1, sistematizza l’alternanza scuola lavoro dall’a.s.2015-2016 nel secondo ciclo di istruzione, attraverso:

a. la previsione di percorsi obbligatori di alternanza nel secondo biennio e nell’ultimo anno della scuola secondaria di secondo grado, con una differente durata complessiva rispetto agli ordinamenti:

almeno 400 ore negli istituti tecnici e professionali e almeno 200 ore nei licei, da inserire

nel Piano triennale dell’offerta formativa;

b. la possibilità di stipulare convenzioni per lo svolgimento di percorsi in alternanza anche con gli ordini professionali e con enti che svolgono attività afferenti al patrimonio artistico, culturale e ambientale o con enti di promozione sportiva riconosciuti dal CONI;

c. la possibilità di realizzare le attività di alternanza durante la sospensione delle attività didattiche e all’estero, nonché con la modalità dell’impresa formativa simulata;

d. l’emanazione di un regolamento con cui è definita la “Carta dei diritti e dei doveri degli studenti in alternanza scuola lavoro”, con la possibilità, per lo studente, di esprimere una valutazione sull’efficacia e sulla coerenza dei percorsi con il proprio indirizzo di studio;

e. l’affidamento alle scuole secondarie di secondo grado del compito di organizzare corsi di formazione in materia di tutela della salute e della sicurezza nei luoghi di lavoro, rivolti agli studenti inseriti nei percorsi di alternanza e svolti secondo quanto disposto dal d.lgs. 81/2008;

f. lo stanziamento di 100 milioni di euro annui per sviluppare l’alternanza scuola lavoro nelle scuole secondarie di secondo grado a decorrere dall’anno 2016. Tali risorse finanziano l’organizzazione delle attività di alternanza, l’assistenza tecnica e il monitoraggio dei percorsi;

g. l’affidamento al Dirigente scolastico del compito di individuare le imprese e gli enti pubblici e privati disponibili per l’attivazione di percorsi di alternanza scuola lavoro e di stipulare convenzioni finalizzate anche a favorire l’orientamento dello studente. Analoghe convenzioni possono essere stipulate con musei e altri luoghi della cultura, nonché con gli uffici centrali e periferici del Ministero per i beni e le attività culturali;

h. la stesura di una scheda di valutazione finale sulle strutture convenzionate, redatta dal dirigente scolastico al termine di ogni anno scolastico, in cui sono evidenziate le specificità del loro potenziale formativo e le eventuali difficoltà incontrate nella collaborazione;

i. la costituzione presso le Camere di commercio, industria, artigianato e agricoltura, a decorrere dall’ a. s. 2015/16, del Registro nazionale per l’alternanza scuola lavoro, in cui sono visibili le imprese e gli enti pubblici e privati disponibili ad accogliere studenti per percorsi di alternanza

(quanti giovani e per quali periodi).

 

2. Finalità dell’alternanza scuola lavoro

All’interno del sistema educativo del nostro paese l’alternanza scuola lavoro è stata proposta come metodologia didattica per:

a) attuare modalità di apprendimento flessibili e equivalenti sotto il profilo culturale ed educativo, rispetto agli esiti dei percorsi del secondo ciclo, che colleghino sistematicamente la formazione in aula con l’esperienza pratica;

b) arricchire la formazione acquisita nei percorsi scolastici e formativi con l’acquisizione di

competenze spendibili anche nel mercato del lavoro;

c) favorire l’orientamento dei giovani per valorizzarne le vocazioni personali, gli interessi e

gli stili di apprendimento individuali;

d) realizzare un organico collegamento delle istituzioni scolastiche e formative con il mondo del lavoro e la società civile, che consenta la partecipazione attiva dei soggetti di cui all’articolo 1, comma 2, nei processi formativi;

e) correlare l’offerta formativa allo sviluppo culturale, sociale ed economico del territorio.

Attraverso l’alternanza scuola lavoro si concretizza il concetto di pluralità e complementarità dei diversi approcci nell’apprendimento. Il mondo della scuola e quello dell’impresa/struttura ospitante non sono più considerati come realtà separate bensì integrate tra loro, consapevoli che, per uno sviluppo coerente e pieno della persona, è importante ampliare e diversificare i luoghi, le modalità ed i tempi dell’apprendimento.

Il modello dell’alternanza scuola lavoro intende non solo superare l’idea di disgiunzione tra momento formativo ed operativo, ma si pone l’obiettivo più incisivo di accrescere la motivazione allo studio e di guidare i giovani nella scoperta delle vocazioni personali, degli interessi e degli stili di apprendimento individuali, arricchendo la formazione scolastica con l’acquisizione di competenze maturate “sul campo”. Tale condizione garantisce un vantaggio competitivo rispetto a quanti circoscrivono la propria formazione al solo contesto teorico, offrendo nuovi stimoli all’apprendimento e valore aggiunto alla formazione della persona. L’autonomia delle istituzioni scolastiche e formative può trovare nei percorsi di alternanza una delle sue espressioni più concrete.

Il Polo Liceale attiva i seguenti progetti di alternanza scuola-lavoro:

Ø  Invio – Il giornale a scuola e di scuola

Ø  “Erasmus +”

 PROGETTAZIONE CURRICOLARE + PROGETTAZIONE EDUCATIVA,

 (CURRICOLO VERTICALE+ CURRICOLO COMPETENZE TRASVERSALI + VALUTAZIONE + VALUTAZIONE COMPORTAMENTO)

Criteri per la costruzione di un curricolo verticale

La dimensione verticale, secondo continuità e ricorsività, è costruita selezionando i contenuti in base a nuclei fondanti i saperi e significatività degli apprendimenti. Per ogni materia si trova un’ipotesi di curricolo verticale che indica:

  • Livelli di competenza in uscita dal biennio e dal triennio
  • Organizzazione del curricolo della disciplina nella prospettiva della verticalità e orizzontalità
  • Organizzazione dei saperi e competenze articolati in conoscenze e abilità con l’indicazione degli assi culturali e delle competenze chiave di cittadinanza

CURRICOLO COMPETENZE TRASVERSALI

Criteri per la costruzione di un curricolo delle competenze trasversali

Le competenze trasversali sono comuni a più discipline non in quanto astraggono da esse ma perché attengono a più discipline o a tutte, declinandosi diversamente in ciascuna di esse o in tutte. Le competenze generali trasversali risultano pochissime, sempre le stesse nel corso del curricolo: non competenze diverse si conseguiranno, pertanto, nei vari cicli o indirizzi o altri segmenti, bensì gradi differenziati delle medesime, specificati entro ciascuna disciplina, che deve saper riconoscere ed indicare le proprie competenze peculiari rispetto a questo quadro generale[1].

  • Saper comunicare, inteso nella sua complessità e nelle sue diverse articolazioni (relazionarsi, confrontarsi con l’altro da sé, transcodificare, elaborare ‘testi’ – in senso lato – coerenti e coesi anche sul piano delle presupposizioni e così via).

Tale macrocompetenza si fonda sulla possibilità di costruire e interpretare il sapere specifico di ogni disciplina ed area, nei termini delle seguenti competenze generali:

  • Saper selezionare (osservare, percepire, delimitare il campo d’indagine, scegliere i dati pertinenti,…);
  • Saper leggere (in senso lato, e pertanto analizzare, inferire, decodificare, interpretare, …);
  • Saper generalizzare (sintetizzare, astrarre: andare dal particolare al generale, dall’informazione al concetto,…)
  • Saper strutturare (mettere in relazione e in rete, confrontare, falsificare le ipotesi, strutturare un modello aderente ai dati selezionati e conscio dell’uso sociale dei saperi, rappresentare lo/nello spazio e il/nel tempo, elaborare prodotti, …).

PROGETTAZIONE EXTRA CURRICOLARE,

  Sede Piazzale G. Leopardi Sede Via dell’Arboreto
SCUOLA APERTA IL POMERIGGIO

 

 

Ø  Laboratorio teatrale

Ø  Giornale d’Istituto ‘Invio’

Ø  Leggere la Divina commedia

Ø  Inglese con gli Inglesi

Ø  Caffè filosofico

Ø  Corso di Stechiometria

Ø  Apertura del laboratorio di fisica

 

SCUOLA APERTA AL TERRITORIO

 

 

Ø  Spettacolo teatrale

Ø  Apprendisti Ciceroni (FAI)

Ø  Notte Nazionale del Liceo Classico

Ø  Cineforum a scuola

Ø  Cineforum all’Astra

Ø  Corso di micologia ed ecologia del bosco

Ø  Mostre d’arte itineranti

Ø  Cineforum all’Astra

VALORIZZAZIONE DEL MERITO DEGLI ALUNNI

 

 

Ø  Olimpiadi di Italiano

Ø  Olimpiadi delle Lingue Classiche

Ø  Olimpiadi di Matematica

Ø  Torneo di lettura

Ø  Olimpiadi di Italiano

Ø  Olimpiadi di Matematica

Ø  Olimpiadi di Scienze

Ø  Torneo di lettura

AZIONI DI RECUPERO

 

 

Ø  Azioni di recupero per Italiano, Matematica, Latino e Greco Ø  Azioni di recupero per Italiano, Matematica e Latino
AZIONI DI ORIENTAMENTO

 

 

Ø  Orientamento in entrata con le scuole secondarie di I grado del territorio

Ø  Orientamento in uscita con le Università italiane

Ø  Corsi di preparazione ai test universitari

Ø  Orientamento in entrata con le scuole secondarie di I grado del territorio

Ø  Orientamento in uscita con le Università italiane

Ø  Corsi di preparazione ai test universitari

MANIFESTAZIONI SPORTIVE Ø  Campionati sportivi studenteschi Ø  Campionati sportivi studenteschi
MANIFESTAZIONI FINALI

 

 

Ø  Consegna diplomi

Ø  Premiazione progetto ELBA

Ø  Seminari

Ø  Convegni

Ø  Seminari

Ø  Convegni

SUMMER SCHOOL Ø  Corsi di recupero Ø  Corsi di recupero
AIUTO ALLO STUDIO

 

Ø  Attività di recupero e sportello Ø  Attività di recupero e sportello
LABORATORI LINGUISTICI

 

 

Ø  Corsi di Francese, Tedesco, Spagnolo e Cinese

Ø  Preparazione per le certificazioni

 
LABORATORI DIGITALI

 

 

 

 

Ø  E-Twinning
LABORATORI ARTISTICI

 

 

 

 

 
LABORATORI SPORTIVI

 

 

   

IMPATTO FABBISOGNO RISORSE PROGETTAZIONE EXTRA CURRICOLARE

PROGETTO SCUOLA

 

FABBISOGNO RISORSE
CDC N.
Azioni di potenziamento e recupero di Italiano, Latino e Greco   A051

A052

1

1

Azioni di potenziamento e recupero di Matematica e apertura pomeridiana del laboratorio di Fisica di via dell’Arboreto per gli alunni di tutto il Polo Liceale   A049 2

 

Progetto Vivere l’arte  

 

A061

A018

A007

1

1

1

Lingue straniere  

 

A346

A546

C032

1

1

1

Cittadinanza attiva  

 

A019 1
Progetto Aule-disciplinari multimediali  

 

A042 1
Progetto Lauree scientifiche  

 

A060 1
Semiesonero collaboratore del D.S.  

 

A036 1
A.s.2016/2017

 

CDC N.° A.s. 2017/2018 CDC N.°

 

A.s. 2018/2019 CDC
Docenti posto comune

 

A018

A021

A025

A029

A036

A037

A346

A047

A049

A050

A051

A052

A060

A061

D616

TOT.

1

1

1

4

6

4

6

1

9

3

10

6

4

2

1

56

Docenti posto comune

 

A018

A021

A025

A029

A036

A037

A346

A047

A049

A050

A051

A052

A060

A061

D616

TOT.

1

1

1

4

6

4

6

1

9

3

10

6

4

2

1

56

Docenti posto comune

 

A018

A021

A025

A029

A036

A037

A346

A047

A049

A050

A051

A052

A060

A061

D616

TOT.

1

1

1

4

6

4

6

1

9

3

10

6

4

2

1

56

Docenti di sostegno

 

AD01

AD02

AD03

AD04

3

4

4,5

2

Docenti di sostegno

 

AD01

AD02

AD03

AD04

3

4

4,5

2

Docenti di sostegno

 

AD01

AD02

AD03

AD04

3

4

4,5

2

Docenti per il potenziamento A018

A019

A036

A042

A049

A051

A052

A060

A061

A346

A546

C032

1

1

1

1

2

1

1

1

1

1

1

1

Docenti per il potenziamento A018

A019

A036

A042

A049

A051

A052

A060

A061

A346

A546

C032

1

1

1

1

2

1

1

1

1

1

1

1

Docenti per il potenziamento A018

A019

A036

A042

A049

A051

A052

A060

A061

A346

A546

C032

1

1

1

1

2

1

1

1

1

1

1

1

FABBISOGNO DI ORGANICO

Posti per il personale amministrativo, tecnico e ausiliario, nel rispetto di quanto stabilito dal comma 14 dell’art. 1, legge 107/2015.

Tipologia n.
DSGA 1
Assistente amministrativo

 

5
Assistente tecnico 6
Collaboratore scolastico

 

12

 

PIANO NAZIONALE SCUOLA DIGITALE

In piena era digitale, il Polo Liceale ‘G. Mazzatinti’ intende continuare a partecipare – nella sua quotidiana pratica didattica volta anche alla ricerca e alla sperimentazione di nuovi paradigmi educativi – al processo di innovazione digitale da anni in corso in Italia e che, a partire dal triennio di riferimento, trova nel Piano Nazionale Scuola Digitale (PNSD) gli indirizzi per tale percorso di innovazione.

È in riferimento al PNSD che il Polo Liceale individua nelle seguenti azioni, collegate ai relativi obiettivi, i principali punti di riferimento per il consolidamento e l’innovazione delle buone pratiche in campo digitale, ponendo sempre al centro della sua missione educativa e formativa lo studente e tutte le figure che collaborano al suo successo formativo.

OBIETTIVI AZIONI
 

 

 

 

SCUOLA LABORATORIO PERMANENTE DI RICERCA

 

 

 

 

 

Ø  Valorizzazione delle competenze digitali già possedute dai docenti e promozione delle dinamiche di lavoro in gruppo e di peer learning (cf. PNSD azione #15);

Ø  utilizzo e autoproduzione di varie tipologie di risorse digitali disponibili per la didattica, in accordo con le linee guida sul tema annunciate dal MIUR contenenti criteri chiari per valutare l’efficacia e la l’utilizzabilità tecnica delle risorse medesime (cf. PNSD azione #23);

Ø  individuazione di attività di promozione della lettura grazie alla valorizzazione della biblioteca scolastica, da un lato, e della rete e di strumenti digitali, dall’altro, per combattere il disinteresse verso la lettura stessa e le difficoltà di comprensione [cf. PNSD azione #24].

 

 

 

 

SCUOLA LABORATORIO PERMANENTE DI SPERIMENTAZIONE

 

 

 

 

Ø  Promozione e uso attivo delle dinamiche tecnologiche e online, con la possibile proposta di percorsi su temi inerenti, anche trasversalmente, i diversi indirizzi di studio (es. la comunicazione e l’interazione digitale; le dinamiche di generazione, analisi, rappresentazione e riuso dei dati; l’arte digitale, la gestione digitale del cultural heritage; la lettura e la scrittura in ambienti digitali e misti, il digital storytelling, la creatività digitale; cf. PNSD azione #14);

Ø  individuazione di percorsi di imprenditorialità digitale volti a sviluppare competenze di base per risolvere problemi, assumere decisioni ponderate, saper calcolare rischi, costi, benefici e opportunità, organizzare le azioni in base alle priorità, ideare e gestire progetti e iniziative, agire in modo flessibile in contesti mutevoli (cf. PNSD azione #19).

 

 

 

SCUOLA LABORATORIO PERMANENTE DI INNOVAZIONE

 

 

 

 

 

Ø  Accesso alla banda ultra larga, nell’ambito del Piano Nazionale Banda Ultralarga del MISE (cf. PNSD azione #1);

Ø  completamento dell’infrastruttura e dei punti di accesso alla rete LAN/WLAN, finanziato a valere sul PON “Per la scuola” 2014-2020 (cf. PNSD azione #2);

Ø  realizzazione di aule disciplinari multimediali come ambienti per la didattica digitale integrata (cf. PNSD azione);

Ø  promozione, con standard e politiche chiare, del possibile uso di dispositivi privati in determinate attività scolastiche, nell’ambito delle politiche attive per il BYOD (cf. PNSD azione #6);

Ø  potenziamento dei laboratori tematici e caratterizzanti del Polo liceale (artistici, informatici, linguistici, scientifici etc.) anche in chiave digitale (cf. PNSD azione #7).

 

 

SCUOLA LABORATORIO PERMANENTE DI PARTECIPAZIONE E TRASPARENZA OPEN DATA

 

 

 

 

Ø  Promozione del diritto a internet grazie al miglioramento della connettività, a valere su contributo annuale del MIUR dedicato al canone per la connessione a internet, in accordo con Regione e comune (cf. PNSD azione #3);

Ø  miglioramento e ricerca di nuove soluzioni abilitanti e digitalizzazione della scuola, oltre a quanto già realizzato (es. registro elettronico, sito web con comunicazioni da parte del Polo liceale; cf. PNSD azioni #11 e #12);

Ø  perfezionamento di una strategia dati da tempo adottata dal Polo liceale improntata a trasparenza, efficienza e tutela della privacy (es. albo online per bandi e indagini di mercato; cf. PNSD azione #13).

 

 

 

SCUOLA LABORATORIO PERMANENTE DI EDUCAZIONE E FORMAZIONE DIGITALE

 

 

 

 

Ø  Realizzazione di aule disciplinari multimediali ideali per la fruizione sia individuale che collettiva, funzionali tanto al percorso di apprendimento degli studenti che alla formazione dei docenti interna alla scuola o sul territorio (cf. PNSD azione #4);

Ø  educazione a un corretto ed efficace utilizzo dei dispositivi digitali personali da parte degli studenti nell’ambito delle politiche attive per il BYOD, in accordo con le linee guida che verranno elaborate dal MIUR in collaborazione con AGID e con il Garante della Privacy (cf. PNSD azione #6);

Ø  attenzione per una didattica per competenze che non prescinda dalle competenze digitali e dall’educazione ai media degli studenti, in accordo con le proposte sul tema e con la possibile revisione delle indicazioni nazionali annunciate del MIUR (cf. PNSD azione #14);

Ø  adozione di azioni spedifiche sul confidence gap, anche in linea con l’azione di coordinamento del MIUR, per promuovere la propensione delle studentesse verso carriere in ambiti tecnologici e scientifici (cf. PNSD azione #20);

Ø  promozione della formazione in servizio del personale scolastico (docenti, dirigenti scolastici, DSGA etc.) per l’innovazione didattica e organizzativa, sia attivando percorsi formativi interni alla scuola, sia intercettando proposte avanzate da reti di snodi formativi territoriali (cf. PNSD azione #25);

Ø  individuazione di un animatore digitale (cf. PNSD azione #28).

 PIANO DI FORMAZIONE PERSONALE DOCENTE E ATA

OBIETTIVI AZIONI
 

PROGETTAZIONE PER COMPETENZE

 

Ø  Corsi di formazione prioritari per tutti i docenti (in funzione delle priorità del RAV)
potenziamento delle competenze di base, con particolare riferimento alla lettura e comprensione, alle competenze logico-argomentative degli studenti e alle competenze matematiche Ø  Corsi di formazione prioritari per i docenti di Italiano e Matematica (in funzione delle priorità emerse dal RAV)
 

VALUTAZIONE PER COMPETENZE

 

Ø  Corsi di formazione prioritari per tutti i docenti (in funzione delle priorità del RAV)
competenze digitali e per l’innovazione didattica e metodologica Ø  Corsi di formazione prioritari per tutti i docenti (in funzione delle priorità del RAV), anche per l’acquisizione delle certificazioni
inclusione, disabilità, integrazione, competenze di cittadinanza globale Ø  Corsi di formazione per docenti
competenze linguistiche Ø  Formazione L2 per docenti per accedere alle certificazioni e metodologia CLIL

Ø  Tecniche vocali e di dizione

alternanza scuola-lavoro e imprenditorialità Ø  Corsi di formazione per docenti
AZIONI FORMATIVE PER Ø  Docenti neo-assunti

Ø  Gruppi di miglioramento (impegnati nelle azioni conseguenti al RAV e al PdM)

Ø  Docenti impegnati nello sviluppo dei processi di digitalizzazione e innovazione metodologica (nel quadro delle azioni definite nel PNSD)

Ø  Insegnanti impegnati in innovazioni curricolari ed organizzative

SICUREZZA SUI LUOGHI DI LAVORO PREVENZIONE E TECNICHE DI PRIMO SOCCORSO Ø  Corsi di formazione per docenti e personale ATA (D.Lgs. 81/2008)
 

FORMAZIONE PERSONALE ATA

 

Ø  Formazione L2 per accedere alle certificazioni

Ø  T.I.C.

 [1] Va sottolineato che queste, che potrebbero benissimo essere ‘capacità’, sono riconoscibili come competenze, verificabili e certificabili, solo allorché si esercitano in un contesto, o disciplinare o più ampio, e gli allievi attivano le scelte necessarie a svolgere con successo un compito dato in un contesto dato (“di quali abilità, dati, capacità ho bisogno per ottenere il fine di…?”): prendendo a prestito i termini della linguistica, la competenza si attiva sul piano sintagmatico (combinando conoscenze, capacità e abilità, …), attingendo ai repertori disponibili sull’asse paradigmatico (scegliendo conoscenze, abilità, capacità…).

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